Des consignes claires qui arrivent

Mise en œuvre

La mémoire de travail et la charge cognitive

La mémoire de travail capte les informations seulement brièvement et les retient de façon limitée, avec une composante auditive et une composante visuelle. Elle aide notamment à comprendre les consignes et à retenir les étapes intermédiaires (d’après Brunsting 2011). La théorie de la charge cognitive explique pourquoi les consignes longues ou imbriquées échouent: la mémoire de travail est fortement limitée, elle ne retient qu’environ cinq à neuf unités à la fois et constitue le goulet d’étranglement de l’apprentissage. En cas de surcharge cognitive, le processus d’apprentissage s’interrompt. Il en découle directement ce que cette idée met en pratique: pas de représentations surchargées, pas trop de nouveaux concepts à la fois et une structuration claire et progressive. Pour les enfants avec un TDAH, ce goulet se fait sentir en permanence au quotidien, par exemple dans la difficulté à suivre plusieurs consignes.

Donner les consignes correctement
• Une consigne après l’autre. Plutôt que d’en énoncer plusieurs d’un coup, donner une étape, attendre, puis passer à la suivante.
• Des phrases courtes, une idée par phrase. Parler en phrases principales, de façon concrète et positive, donc ce qu’il faut faire plutôt que ce qu’il faut éviter.
• L’essentiel d’abord. Nommer le point central au début et réduire l’accessoire, pour qu’il ne masque pas l’essentiel. Cela correspond au principe de cohérence de Mayer: réduire la quantité d’informations à ce qui est essentiel et pertinent pour l’apprentissage.
• Faire reformuler. Faire reformuler la consigne par les élèves dans leurs propres mots, pour vérifier la compréhension. C’est en même temps une aide active à la mémorisation.
• Utiliser plusieurs canaux. Combiner l’écoute et la vue, par exemple une consigne orale accompagnée d’une visualisation. Un constat issu de la recherche sur le multimédia: lire un texte à voix haute tout en l’affichant par écrit surcharge plutôt que d’aider. Mieux vaut parole et image que parole et texte écrit identique.

Exemples concrets pour plusieurs canaux:
• Consigne orale accompagnée d’un symbole plutôt que du texte identique. Vous dites «Prends ton cahier de maths», en montrant un pictogramme cahier avec un chiffre.
• «Travailler en silence» comme indication orale accompagnée d’une carte image oreille avec un geste du doigt, et non de la phrase écrite.

L’image du but d’abord
• Avant les étapes, montrer le résultat final. Ainsi, les élèves savent dès le début quel est le but à atteindre.
• Produit modèle sur une carte plastifiée: un exemple terminé, photographié ou dessiné, par exemple le portrait terminé, l’affiche terminée, le calcul résolu. En haut de la carte, la phrase «Voilà à quoi cela ressemble à la fin.»
• Poser cette carte but au centre du cercle de regroupement ou la fixer tout en haut du tableau, pour qu’elle reste visible pendant tout le travail.
• Chez les plus jeunes, une image plus un mot suffisent souvent, au lieu d’une phrase entière.
• Décomposer les grandes tâches (chunking)
• Les grandes tâches surchargent la mémoire de travail. Il faut donc découper les tâches en petites étapes claires et les expliquer une à une, accompagnées de consignes courtes et nettes et d’aides visuelles. Une tâche vague devient ainsi plusieurs petites étapes clairement nommées.

Exemple «Nous réalisons le portrait d’un animal»:
1. Choisir l’animal (symbole loupe)
2. Écrire trois phrases (symbole crayon)
3. Dessiner une image (symbole pinceau)
4. Écrire son nom (symbole étiquette)
5. Déposer dans le bac (symbole bac de rangement)

• Plastifier les cartes et les fixer en rangée au tableau avec un aimant ou du velcro. Ce qui est terminé est coché ou retourné, ainsi la progression reste visible.
• Exemple «Préparer sa place de travail» comme routine pour le cercle de regroupement: préparer la trousse, ouvrir le cahier, ranger ce qui distrait, s’asseoir calmement. Quatre cartes au sol que les enfants placent ensemble dans le bon ordre.

Rendre visible et ancrer
• Les consignes orales s’évaporent vite. Un déroulé court et visible au tableau soulage la mémoire et rend l’attente claire pour tout le monde. Fixer visuellement la structure de la journée et noter les résultats intermédiaires, ainsi la vue d’ensemble se maintient et la concentration se porte sur l’essentiel.

Formats à imprimer et à plastifier:
• Cartes de consigne au format A6, une étape par carte, symbole en grand, un à trois mots. Plastifiées, avec velcro ou aimant.
• Bande de déroulement pour le tableau: des cartes en rangée avec des flèches entre elles.
• Cartes au sol A5 pour le cercle de regroupement, pour ordonner ensemble les étapes.
• Liste à cocher, plastifiée, inscriptible au feutre soluble à l’eau puis effaçable, donc réutilisable.
• Carte but toujours clairement séparée, par exemple avec son propre cadre, pour que le but et les étapes ne se confondent pas.

Routines fixes
• Les déroulements récurrents n’ont pas besoin d’être réexpliqués et mémorisés à chaque fois. Ils donnent de la sécurité et libèrent la mémoire de travail pour le contenu d’apprentissage lui-même.

Preuve empirique
• Le fait qu’une démarche structurée et clairement guidée soit efficace est bien établi. Dans la synthèse de Hattie, l’instruction directe atteint une taille d’effet de .59 et se situe ainsi dans la partie haute des facteurs les plus forts sur la réussite scolaire.

Conseil pratique
• Avant de formuler une consigne, se demander s’il est possible de la dire plus brièvement. Le plus souvent, un tiers des mots disparaît sans perte de contenu.

Écueil
• Un rythme trop rapide sape la meilleure des structures. Après chaque consigne, laisser une courte pause pour que l’enfant puisse traiter l’information.

Matériel

Structure de la journée visualisée. Cartes d’étapes avec des étapes numérotées. Listes à cocher pour les déroulements récurrents. Signes de la main convenus.

Références

D’après : Selin Güler, enseignante à l’école primaire et chargée de transfert de connaissances chez BeLEARN

Sources :

• Brunsting, M. (2011). Lernschwierigkeiten – Wie exekutive Funktionen helfen können. Grundlagen und Praxis für Pädagogik und Heilpädagogik (2nd, updated edition). Bern: Haupt Verlag (ISBN 978-3-258-07716-1). On working memory, cf. the chapter «Arbeitsspeicher» (p. 99 ff.), on self-regulation p. 110 ff. and 118.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. On the model of the three types of load, cf. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. & Paas, F. (1998, updated 2019).
• Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge. There, direct instruction reaches an effect size of .59.
• SZH and CSPS (2024). Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit oder ohne Hyperaktivität im Schulalltag. Bern. License CC BY-NC-SA 4.0. https://www.szh.ch
• Universität Bern, Gute Lehre: Direkte Instruktion. https://www.gutelehre.unibe.ch/lehrtipps/addaptive_lehre/direrkte_instruktion
• Brand, A. (2025). Direkte Instruktion ist mehr als nur Frontalunterricht. Deutsches Schulportal. https://deutsches-schulportal.de/bildungsforschung/direkte-instruktion-ist-mehr-als-nur-frontalunterricht/