Soirée thématique 4

Le développement du personnel ne se limite pas à laisser chacun suivre quelques cours au choix. Selon Georg Winder, un véritable impact naît seulement lorsqu’une école prend en compte quatre étapes. D’abord, on clarifie le besoin : sur quoi travaille-t-on, et pourquoi maintenant. Ensuite, on choisit le format adapté : un cours, une mise en pratique, un format d’échange ou une plateforme. La troisième étape se consacre spécifiquement à la mise en œuvre au quotidien, en définissant le temps, le mandat et le cadre engageant nécessaires. Enfin, on vérifie l’impact de la mesure. Le catalogue de formation continue n’est ainsi que la deuxième étape sur quatre.

Au niveau de l’individu, il s’agit de compétences nouvelles ou renforcées. Au niveau de l’équipe, il s’agit de gestion des connaissances, c’est-à-dire de tirer davantage parti du savoir déjà présent. Au niveau de l’école, il s’agit de savoir dans quelle direction l’école souhaite évoluer et quels objectifs elle s’est fixés.

Piste de réflexion : si l’on regarde nos trois dernières décisions de formation continue, par laquelle des quatre étapes avons-nous commencé ?

Des appareils, et maintenant ?

Pour commencer, Georg Winder a demandé au public d’estimer combien d’enseignant·e·s utilisent aujourd’hui quotidiennement des médias numériques en classe. Les estimations du public tournaient autour de 40 %. Selon l’International Computer and Information Literacy Study (ICILS), ce chiffre atteint près de 70 % en Allemagne en 2023, contre 9,1 % en 2013. D’après l’expérience de Georg Winder en tant que consultant, l’équipement des écoles suisses est partout d’un très bon niveau. Dans de nombreux endroits, les écoles disposent d’un appareil pour un ou deux élèves. L’équipement est donc présent, mais la nouvelle difficulté réside dans la question de ce qui se passe – ou non – avec ces appareils.

Le numérique seul n’apporte pas encore de plus-value

En revanche, l’orientation stratégique du développement du personnel et les offres de formation continue réellement ancrées dans la pratique sont à la traîne. Georg Winder décrit un « mode d’exécution » dans lequel, à de nombreux endroits, trois modules sur l’IA sont réalisés et le sujet est alors considéré comme réglé. Un constat présenté lors d’une conférence spécialisée aboutit à la même conclusion : celui qui se contente d’utiliser des médias numériques à la place des médias traditionnels n’obtient aucun gain d’apprentissage. L’impact n’apparaît que lorsqu’on réfléchit consciemment à l’endroit où un média numérique apporte une contribution particulière. Cela vaut pour l’enseignement, tout comme pour le développement du personnel.

Piste de réflexion : si nous notions ce pour quoi notre école a dépensé de l’argent et du temps au cours des douze derniers mois, quelle part est allée aux appareils, et quelle part aux personnes qui travaillent avec ?

Trois tendances qui reviennent sans cesse dans les écoles

La première tendance est la courbe après le cours. Après une formation continue, l’usage et l’intérêt augmentent brièvement, puis retombent peu après. Georg Winder l’observe particulièrement avec les modules isolés et les webinaires achetés, qui n’ont souvent aucun effet à long terme.

La deuxième tendance est la majorité silencieuse. Une partie de l’équipe est motrice, une partie suit, une partie attend. Mais en général, seule la partie motrice de l’équipe fait l’objet d’un pilotage. Pour développer le personnel efficacement, il faut construire une offre où la plus grande partie possible de l’équipe puisse trouver sa place.

Ce qui n’est souvent pas connu

La troisième tendance est l’angle mort. L’équipement d’une école est connu jusqu’au dernier appareil, tandis que la répartition des compétences au sein de l’équipe ne l’est presque jamais. À la question d’évaluer les compétences numériques de leur propre équipe, les participant·e·s ont d’abord réagi avec retenue. La discussion qui a suivi a montré que la personne la plus proche du sujet est généralement le ou la responsable SMI ; plus l’école est grande, plus il est difficile pour la direction d’avoir une vision claire, et une direction nouvellement en poste tâtonne particulièrement dans le noir sur ce point.

Le public y a également vu une question de confiance : ai-je le courage de dire, au sein de l’équipe, que je ne sais pas quelque chose et que j’ai besoin d’aide ? Justement, les personnes les plus réticentes ne se manifestent parfois pas, de peur d’être stigmatisées. Seules des offres supplémentaires, ciblées et à bas seuil sur des questions de base permettent d’atteindre ces personnes.

Piste de réflexion : laquelle des trois tendances reconnaissons-nous le plus nettement dans notre école, et sur quoi le fondons-nous ?

Avec quatre questions et des réponses spontanées à main levée, Georg Winder a rendu visible ce qui suit : environ 80 % des personnes ont levé la main à la question de savoir si elles avaient travaillé professionnellement avec l’IA cette semaine. Nettement moins de mains se sont levées à la question de savoir si elles connaissaient le nombre de personnes utilisant réellement l’IA dans leur école. Encore moins de mains à la question de savoir si leur école dispose de critères de qualité internes pour l’usage de l’IA, et seules quelques mains se sont levées lorsqu’il a été demandé si l’école crée, après une formation continue sur l’IA, un espace où les nouveaux acquis peuvent être testés et approfondis.

Lors de l’échange qui a suivi, les approches déjà mises en place par les différentes écoles sont apparues :

• Des licences pour une plateforme d’IA, accompagnées d’une définition claire de qui l’utilise et sous quelles conditions
• Des règles d’utilisation obligatoires, notamment le renoncement aux noms réels et aux données personnelles
• Une collecte commune d’expériences issues des cycles, accessible à toute l’équipe
• Un groupe de travail qui accompagne le sujet à l’échelle de toute l’école
• Des ateliers comme format d’apprentissage pour les enseignant·e·s intéressé·e·s
• Vingt minutes fixes réservées au numérique à chaque conférence générale du personnel

Piste de réflexion : si nous posions demain ces quatre questions à notre équipe, laquelle susciterait la réponse la plus gênante ?

La pédagogie reste au centre, les médias numériques sont le levier permettant d’aller chercher chaque enfant là où il se trouve. Plutôt qu’un « soit l’un, soit l’autre », il s’agit d’un « un peu moins de ceci, un peu plus de cela ». La personnalisation doit ainsi progresser selon les axes suivants :

• Objectifs d’apprentissage : pas les mêmes pour tout le monde
• Pilotage : également par les élèves, pas seulement par l’enseignant·e
• Rythme : pas comme facteur destructeur qui dicte le quotidien
• Formes sociales : l’apprentissage coopératif ancré plus profondément
• Liens avec le monde extérieur : des situations concrètes plutôt que de simples exercices de manuel

Car Rolf Gehriger en est certain : si on le fait bien, tous les élèves de la classe en profitent.

Piste de réflexion : sur lequel de ces cinq axes ma classe est-elle déjà engagée de manière personnalisée aujourd’hui, et quel axe vaudrait-il la peine d’aborder ensuite ?

La recherche de la solution soi-disant la plus sûre en matière de protection des données mène, selon Georg Winder, dans une impasse. Même des outils vérifiés peuvent créer un faux sentiment de sécurité : par exemple, lorsqu’une saisie avec un nom réel déclenche un avertissement mais peut tout de même être envoyée.

Sa proposition est de développer la conscience des données (« Daten-Awareness ») comme compétence clé des enseignant·e·s, des directions d’école et des SMI. Il ne s’agit pas d’avoir des connaissances juridiques spécialisées, mais de connaître quelques principes de base sur ce que signifie la protection des données et sur la manière de reconnaître un usage sûr. Qui maîtrise ces principes se déplace ensuite beaucoup plus librement.

Piste de réflexion : investissons-nous notre énergie plutôt dans le choix du bon outil, ou dans le développement d’une capacité de jugement valable pour tout outil ?

La question « De quels outils avons-nous besoin ? » place la technique au centre et rend les personnes et l’organisation invisibles. La question à approfondir est plutôt : comment notre école devient-elle une organisation apprenante ?

Plusieurs écoles travaillent déjà avec une ou plusieurs plateformes. Il ne suffit pas d’introduire un outil et de supposer que cela fonctionnera. Il faut un retour sur les expériences : ce qui a fonctionné, où sont apparues des difficultés d’usage, et quelles questions sont restées ouvertes. C’est justement cette étape qui fait souvent défaut.

Piste de réflexion : quand notre école a-t-elle, pour la dernière fois, appris quelque chose ensemble, et non simplement introduit un outil ?

Piste de réflexion : quelle problématique avons-nous récemment résolue par un achat ou un cours, alors qu’elle concernait en réalité des postures et des rôles ?

La formule 70-20-10 a servi d’aide-mémoire. La plus grande part de l’apprentissage professionnel se fait dans l’action elle-même, une autre part dans l’échange avec autrui, et seule une petite part dans des cours formels. Georg Winder a souligné que la part formelle reste indispensable : sans elle, aucune nouvelle idée ni aucun nouveau savoir n’entre dans le système. L’essentiel est que l’apport formel devienne la base d’un échange en équipe, y soit thématisé, et arrive ensuite dans l’action concrète, qui est à son tour reprise en réflexion.

Piste de réflexion : quels espaces notre école propose-t-elle pour l’apprentissage par l’action et par l’échange, et figurent-ils dans le plan annuel ?

Qui fait avancer le changement ?

Georg Winder a repris, en guise de rappel, les trois fonctions de promotion selon Prasse, déjà découvertes lors de la deuxième soirée thématique.

Il lui tenait à cœur de rappeler qu’il s’agit de rôles, qu’une même personne peut endosser un rôle différent selon le sujet, et que le processus s’enraye dès qu’une fonction de promotion fait défaut. Il est tout aussi important que les projets ne soient pas imposés d’en haut, mais portés avec l’équipe.

Rendre les postures plus visibles

La métaphore du crayon, décrite dans le résumé de la troisième soirée thématique, a également été évoquée. Cette métaphore n’a explicitement pas pour but de catégoriser les personnes de l’équipe. Elle aide à percevoir la diversité des postures et à rappeler que les processus de transformation sont hautement complexes, précisément parce que les compétences professionnelles, les expériences et les postures diffèrent largement d’une personne à l’autre au sein de l’équipe.

Une partie de l’équipe se rallie rapidement à une bonne idée. Une autre partie doit être convaincue de son utilité et du temps qu’elle demande. Cela devient difficile là où naît une résistance dont les personnes concernées n’ont souvent pas elles-mêmes conscience. Ce qui est déterminant, c’est un cadre dans lequel de telles postures peuvent devenir visibles. Car les postures les plus difficiles sont celles qu’une direction d’école ne perçoit même pas. Ce n’est que lorsque le fait de montrer une direction commune, tout en reconnaissant les différentes convictions, ne suffit pas, que l’objectif et l’attente envers l’ensemble de l’équipe sont formulés explicitement.

La conclusion importante qui en découle est que le développement du personnel ne consiste pas à remplacer des personnes, mais à changer les conditions.

Piste de réflexion : où, dans notre école, disposons-nous d’un cadre permettant d’exprimer ouvertement des réserves sans que personne ne perde la face ?

Georg Winder en a tiré quatre points permettant au développement du personnel d’utiliser l’hétérogénéité plutôt que de l’ignorer. Le premier point consiste, idéalement à l’aide d’un outil qui établit un état des lieux, à rendre visible qui possède quelles compétences et à quel niveau. Le deuxième sépare les connaissances de base et l’approfondissement : on définit une part obligatoire commune, et des offres au choix pour celles et ceux qui possèdent déjà ces connaissances. Le troisième point implique les pionnier·ère·s en leur faisant animer des ateliers ou partager leurs expériences avec l’équipe, plutôt que de leur faire suivre à nouveau le même cours. Le quatrième sépare la construction du savoir, qui se fait de manière asynchrone et individuelle, de la réflexion commune. C’est justement ce dernier point qui est déterminant pour l’impact : car si les expériences ne sont pas partagées entre elles, les acquis des modules se perdent et ne sont pas utilisés au quotidien.

Piste de réflexion : quelle est l’étendue des compétences au sein de notre équipe, et qui, chez nous, la connaît ?